Tous les textes du philosophe Daniel Bensaïd.

Daniel Bensaïd

septembre 1972

La rentrée des cancres

Les classes rentrent. Dans deux petites villes du Pas-de-Calais, les parents d’élèves de la Fédération Cornée font la grève de la rentrée en gardant leurs enfants à la maison ; ils protestent contre le manque de locaux et d’enseignants.

De ces escarmouches publicitaires aux campagnes sans surprise sur la laïcité, l’Union de la gauche engage au petit trot la bataille scolaire préélectorale. En la matière, elle laisse à la bourgeoisie le privilège de l’innovation et de la hardiesse.

Innovation avec le déplacement au mercredi du repos hebdomadaire ; hardiesse avec la publication sous le titre, alléchant d’humanisme, Apprendre à être, du rapport de la commission de l’Unesco sur le développement de l’éducation, présidée par Edgar Faure.

L’innovation est modeste, la hardiesse n’est qu’apparente, et relative à la grise modération en ce domaine du programme d’union populaire. Lorsqu’elle avait publié le document Mansholt, L’Humanité y voyait d’abord un plan malthusien de restrictions sociales. Elle ne relevait même pas l’extraordinaire dénonciation des limites du capitalisme par un de ses zélés serviteurs. À croire que les lunettes réformistes finissent par développer une réelle myopie.

Il en va de même sur les questions de l’École soulevées par le rapport de la commission Faure. C’est pourquoi nous critiquerons ici les principaux axes du rapport, ainsi que les positions du PCF, telles que les exprime son porte-parole Pierre Juquin.

La crise de l’institution scolaire est la crise même

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Rodtchenko - Maïakovski, Publicité pour des tétines, 1923

La crise de l’institution scolaire est la crise même du système capitaliste. Comment concilier la formation de masse de la main-d’œuvre qualifiée requise par le développement des forces productives avec la transmission de l’idéologie dominante nécessaire au maintien des rapports de production ? Comment planifier la formation professionnelle en laissant fluctuer la structure de l’emploi au gré des investissements privés, guidés par la stricte recherche du profit ? Autant de questions fondamentales auxquelles le capitalisme ne peut répondre.

Et pourtant ces questions sont posées avec insistance. Non seulement par les statistiques de l’emploi et du chômage, par les rapports patronaux qui dénoncent l’inadéquation de la qualification à la division du travail en mutation rapide.

Elles sont posées aussi par la crise profonde de ce qu’il est convenu d’appeler le corps enseignant. L’ère des maîtres vertueux, dépositaires exclusifs d’un précieux savoir, est à jamais révolue. Mister Chips est bien mort ! L’enseignant est coincé entre le devoir que lui dicte l’État bourgeois et la radicalisation de la jeunesse étudiante et lycéenne. Assiégé dans l’institution scolaire par les réseaux de communication en expansion (télé, presse pour la jeunesse), il n’a pas affaire aux « cires molles » que sont pour le général Vanuxem les jeunes cerveaux, mais à des connaissances déjà acquises, chargées de toute la puissance de conviction que donne l’image télévisée. L’objectivité de cette information-là pèse infiniment plus lourd que la démonstration magistrale.

Alors ? Otage de l’institution ? Tyran des élèves ou martyr résigné ? La voie de l’enseignant est étroite. Et ce n’est pas la « revalorisation » matérielle et morale de la fonction enseignante qui suffira à l’élargir. Ce n’est là qu’un aspect quotidien mais probant de la crise de l’enseignement : combien de Gabrielle Russier pour l’année à venir ?

La question sur le tapis

Le rapport de la commission Faure comporte une audace essentielle : la remise en cause de l’institution. Le tour d’horizon international sur lequel il s’appuie met en évidence la tendance généralisée au dépassement de l’institution scolaire. Classes polyvalentes, recyclages, écoles parallèles, universités ouvertes, universités libres à distance, formation permanente : l’éclosion du vocabulaire n’est que l’expression partielle du phénomène. Le reconnaître amène inévitablement à la conclusion que tire le rapport : « dépasser la conception d’une éducation limitée dans le temps (âge scolaire) et enfermée dans l’espace (établissements scolaires). »

Pierre Juquin, « le Jules Ferry dont la France a besoin »

« Eh bien, non ! M. Olivier Guichard n’est pas, il ne sera jamais un Jules Ferry ! Le Jules Ferry dont la France a besoin sera seulement ce membre du gouvernement d’Union populaire qui […] mettra en œuvre une réforme démocratique […] », déclarait Pierre Juquin, porte-parole du PCF, dans sa conférence de presse du 11 mai dernier.

Beau morceau de bravoure ! Juquin apporte sa touche à l’imagerie du Ferry-fondateur-de-l’École. Mais ce Ferry-là a un revers dont on parle moins : c’est le Ferry-Tonkin, boutefeu de la conquête coloniale. Et le revers fait intégralement partie de la médaille. En légalisant la scolarité obligatoire, Ferry a d’abord exprimé les besoins qu’avait la bourgeoisie d’une main-d’œuvre alphabétisée correspondant à l’essor industriel de la fin du siècle.

À vouloir restaurer la démocratie bourgeoise défunte, à faire tourner en arrière la roue de l’histoire, Juquin trouve des accents franchement réactionnaires. La France du capital a eu besoin d’un Jules Ferry, la classe ouvrière n’en aura jamais besoin, Juquin fut-il candidat ministre.

Au demeurant, la bourgeoisie, elle, sait bien qu’elle n’a plus besoin de Ferry. Le rapport de la commission Faure à l’Unesco constate : « À partir de la notion de mérite, historiquement démocratique dans le sens où les droits du mérite s’opposent aux privilèges de la naissance ou de la fortune, s’est constituée une idéologie sécurisante. » En d’autres termes, l’éducation féodale était d’abord un privilège de naissance, l’éducation capitaliste devait se plier aux lois de la concurrence, d’où la promotion individuelle par le mérite. Et de baptiser la chose démocratisation, exact pendant de la démocratie parlementaire bourgeoise. Le rapport de la commission Faure constate que le système de formation à l’époque du capitalisme des monopoles ne peut être sauvé par une démocratisation quantitative ; il faut aller au-delà. Les ­limites de ce système sont les limites mêmes du capitalisme au seuil de la barbarie tel que Mansholt le décrit. Ni Faure, ni Mansholt ne peuvent aller jusqu’au bout du problème qu’ils posent ; ils ne sont pas payés pour cela.

C’est à nous de donner le fin mot de l’affaire : ce dont la France a besoin, ce n’est pas d’un Ferry-Juquin, c’est d’une révolution sociale.

D’ailleurs, Juquin le sait bien. Dans la même conférence de presse, reproduite en éditorial, dans le numéro de juin-septembre de L’École et la Nation, il affirme : « Une politique du métier et de l’emploi implique une planification d’ensemble, réglée non par le profit, mais par les besoins sociaux. Ce qui nous reconduit à la question du programme de gouvernement. » Encore une belle entourloupette ! Juquin vend une cravate de soie, et il empaquette une cravate de jute ! Le problème est bien celui d’une planification réglée pour les besoins sociaux ; mais une telle planification présuppose l’expropriation du capital. Or, le programme de gouvernement ne prévoit que treize nationalisations. De plus, la nationalisation du trust Hachette, qui concernait directement l’enseignement en raison du développement des techniques audiovisuelles, a disparu de la liste !

Les conséquences de ces orientations de fond différentes sont multiples.

Nous ne luttons pas pour le monopole d’État sur l’enseignement tant que cet État demeure un État bourgeois, ce qui d’après le programme PS-PC serait encore le cas d’un État géré par un gouvernement d’Union populaire. Nous nous opposons à toutes les mesures de démantèlement et de rentabilisation de l’École du point de vue des intérêts des travailleurs (gratuité effective de l’enseignement, garantie de l’emploi au niveau de qualification acquis), et non du point de vue d’un intérêt national de collaboration de classe.

Nous disons aux enseignants qu’il n’y a pas de solution à la crise de l’institution scolaire et à leurs propres problèmes au sein de l’École seule. C’est par leur liaison avec la classe ouvrière en lutte qu’ils changeront radicalement la fonction de l’école et leur propre fonction. Mais cette liaison ne consiste pas en l’addition arithmétique des bulletins de vote ouvriers et enseignants dans les urnes bourgeoises ; elle consiste d’abord en une liaison de combat telle que l’ont illustrée les enseignants qui ont participé activement avec les lycéens au soutien des grévistes du Joint français par exemple.

Enfin, nous ne nous contentons pas comme Juquin d’opposer à la technocratie fauriste « l’esprit scientifique à l’esprit démocratique ». Cela fait trop d’esprit, trop de majuscules, et beaucoup de vent. Aux timides ouvertures technocratiques sur l’éducation permanente, qui se réduisent de fait en société capitaliste à la formation professionnelle patronale, nous opposons le dépérissement de l’École dans le socialisme que nous voulons.

Ce sont encore les meilleurs moyens de tracer le front
de classe en matière d’enseignement.

Soit ! Mais ce n’est là qu’un point de départ. D’autres ont déjà pris la route. Aux États-Unis, le système de l’année sabbatique accordée tous les sept ans aux cadres pour leur recyclage est depuis longtemps pratiqué. Mais le renouvellement rapide des connaissances le rend aujourd’hui caduc. Au point que, dans un opuscule intitulé La Faillite de l’Université, Jean Fourastié envisage en bon technocrate une « université viagère ». Il s’agirait d’allouer à chaque individu un capital de bons d’enseignement qu’il pourrait utiliser au cours de sa vie au fur et à mesure des besoins.

Les responsables de l’enseignement en Union soviétique se sont aussi posé depuis longtemps le problème des rapports entre l’éducation et le travail productif. Mais très vite ce problème est présenté sous l’angle du dosage nécessaire entre éducation et travail, entre travail intellectuel et manuel. Et l’étude de ce dosage est confiée à la science pédagogique produite dans les laboratoires de l’Institut des sciences pédagogiques [1] !

Mais ce que ne dénoncent ni les technocrates fauristes,
ni les pédagogues bureaucrates, c’est le rôle de l’institution scolaire. Ce que ni les uns ni les autres n’énoncent,
ce sont les conditions de son dépérissement. Pourtant, là
gît le nœud du problème.

Socialiser l’éducation ?

L’institution atomise, divise. Elle coupe l’homme en morceaux : le producteur d’un côté, l’électeur de l’autre, le citoyen ailleurs encore. L’État isole les individus au sens propre du terme, le travailleur dans l’isoloir n’a plus qu’un faible lien avec le travail qui fait l’essentiel de sa vie et de ses problèmes ; il est seul face au pouvoir.

Le téléspectateur n’est plus qu’un homme seul, à la musculature relâchée, prédisposé à la passivité et à la crédulité par la forme du fauteuil dans lequel il s’affale ; c’est la victime désignée de l’image toute-puissante.

L’élève, lui, fait partie d’un groupe : la classe (ironie des mots !) ; mais il n’a avec ce groupe que des rapports arbitraires et fortuits : la classe est le produit des listes alphabétiques et des dates de naissance, elle ne constitue en rien une collectivité soudée par des goûts ou des préoccupations communes. Les enseignants savent combien il est difficile de « faire discuter les élèves », tant est puissante la défiance envers les condisciples de rencontre et le maître délégué par l’institution ; ils savent combien les rapports extrascolaires sont plus riches et plus féconds.

Donc l’éducation doit irriguer l’ensemble de la vie sociale. L’éducation est désormais trop grosse pour passer par le trou d’aiguille de l’École. Il faudra donc déscolariser la société pour socialiser l’éducation. Les besoins aussi bien que les moyens tendent en ce sens : les techniques modernes favorisent l’éducation de groupe au détriment de l’éducation de masse ; de même que les techniques audiovisuelles (télé par câbles, vidéocassettes) favorisent la communication de groupe au détriment de la communication centralisée de masse.

Mais, pour aboutir, cette tendance suppose une transformation radicale des rapports sociaux. Le rapport Faure peut faire miroiter la formation permanente, il ne mentionne pas pour autant les résistances du patronat français à l’application des lois de juillet 1970 et 1971, pourtant fort modestes, sur la formation des adultes ! Le dépérissement de l’institution scolaire suppose la reconnaissance des collectivités humaines réelles comme collectivités actives. Les pédagogues de laboratoire soviétiques pourront essayer de doser le travail manuel et intellectuel, ils ne trouveront pas la réponse, si ce ne sont pas les producteurs eux-mêmes qui la donnent.

Autrement dit, seules des associations libres de producteurs, discutant démocratiquement une production planifiée, connaissant les besoins en matière de main-d’œuvre, suivant la mutation des connaissances, pourront définir les rapports de l’éducation et du travail productif.

Des expériences en ce sens existent. Un récent numéro d’Études vietnamiennes rapporte l’expérience des jeunes travailleurs socialistes du Hoa Binh qui s’éduquent en travaillant à la réparation des digues, à la construction des routes, au ramassage des récoltes. Ces jeunes travailleurs ont entre eux des buts communs, une vie commune, des préoccupations communes ; l’acquisition du savoir est stimulée par les besoins. Les responsables de cette école reconnaissent que le principe mi-étude, mi-travail qui y est pratiqué correspond à la fois à des besoins économiques et à des besoins idéologiques. Les écoliers fournissent en effet un travail qui permet de compenser leurs frais d’entretien, ce qui n’est pas secondaire dans une société en guerre. Mais il s’agit aussi de lutter par là contre l’héritage du mandarinat qui privilégie le travail intellectuel par rapport aux travaux manuels.

Le point clef est là. La socialisation de l’éducation passe par le développement d’organes de démocratie ouvrière, par l’appropriation et l’utilisation par les travailleurs des moyens d’éducation et d’information de groupe, dans le cadre d’une production organisée consciemment.

Pour le dépérissement de l’École

L’École doit donc dépérir ! Tout comme l’État ! C’est la réponse de fond des révolutionnaires aux conclusions tâtonnantes du rapport Faure. Il n’est pas étonnant au demeurant que les staliniens éludent cette réponse.

En URSS et dans les démocraties populaires, la cristallisation de l’État bureaucratique s’est accompagnée d’une cristallisation de l’institution scolaire chargée d’inculquer les valeurs bureaucratiques [2]. Que l’École dépérisse ? Les staliniens hurleront au gauchisme. Nous parlons bien de dépérissement et non d’abolition : le dépérissement de l’institution scolaire doit libérer l’éducation, le dépérissement de la famille libérer le couple, le dépérissement de l’asile libérer la folie, le dépérissement de l’information institutionnalisée libérer la communication, et le dépérissement de l’État libérer l’homme.

La condition de ce dépérissement, c’est l’affirmation d’une humanité consciente, maîtresse de son sort, organisée en conseils autour des centres de production. Elle exige la destruction de l’État bourgeois et l’abolition de la propriété privée des moyens de production. Ce n’est là qu’une vieille leçon du marxisme, maintes fois rabâchée. Mais les cancres de la commission Faure et du PCF méritaient bien qu’on en fasse la leçon inaugurale de cette rentrée. En attendant d’en faire une leçon de choses.

Rouge n° 171, septembre 1972
www.danielbensaid.org

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Notes

[1] Voici avec quel embarras Piotr Atoutov pose le problème dans une étude de l’Académie des sciences pédagogiques d’URSS (Recherches internationales, n° 28) : « Il faut dire que les pédagogues ne sont pas unanimes sur ce point. Les uns estiment que l’union entre l’enseignement et le travail productif doit être comprise comme une alternance de ces deux processus, qui se déroulent parallèlement et ne sont pas liés entre eux. D’autres, qui réduisent l’union entre l’enseignement et le travail productif à un seul aspect, la liaison des connaissances et du travail, tentent de rattacher artificiellement au travail l’étude des fondements des sciences. D’autres encore affirment que cette liaison, qui n’est qu’un des aspects importants de l’union entre l’enseignement et le travail, doit être organique, sans toutefois briser ni la logique de la discipline scolaire, ni la succession des processus de travail. »

[2] Dès la conquête du pouvoir par le prolétariat, le dépérissement de l’État devient pour l’avant-garde un objectif auquel on doit tendre. De même pour l’École. Il y a longtemps que sur ce point, la bureaucratie soviétique a tourné le dos à Lénine. Voici comment Suchodolski, responsable de l’éducation polonaise, définit en 1961 (5 ans après l’octobre polonais !) la fonction de l’institution scolaire : « Les conditions de vie difficiles (!) et certaines erreurs politiques (!) ont pesé sur le processus délicat de formation d’une nouvelle morale. Dans ces conditions la jeune génération ne trouve pas toujours chez les adultes des directives morales suffisamment claires ni une atmosphère de discipline [...]. C’est pourquoi un système de protection éducative obligatoire devant entraîner toute la jeunesse dans la période d’adolescence apparaît nécessaire. Sa limite extrême fixée à 18 ans dans plusieurs pays doit être considérée comme minimum (!) » (Recherches internationales n° 28, p. 114).