¿Defender la Universidad?

Después de la aprobación en el verano de 2007 de la ley LRU, llamada de “autonomía de las universidades”, muchos universitarios, prefiriendo ignorar el carácter orwelliano de la retórica sarkozysta, han confundido amablemente la palabra y la cosa: en el mundo de Sarkozy, la autonomía es heteronomía; y la ley Pécresse, la autonomía contra la autonomía: menos poder pedagógico para los enseñantes, más poder burocrático y administrativo, mayor dependencia de la financiación privada y de los dictados del mercado. Hace más de diez años, el Areser denunciaba la confusión entre autonomía concurrencial y libertad académica: “Invocar la autonomía de las universidades se ha vuelto hoy un arma administrativa para justificar la ruptura del compromiso global del Estado y para dividir a los establecimientos concurrentes entre sí desde el punto de vista de la distribución de los medios financieros”¹.

Autonomía con salsa boloñesa

Pasado Mayo 68, los ministerios Farre y Guichard manipularon la aspiración del movimiento contestatario en beneficio de una “adaptación de la universidad a las necesidades de la economía capitalista”: “Las palabras clave de esta reconversión son la autonomía y la autogestión. Se trata de reducir el ‘cuerpo dentro del Estado’, que era la Universidad tradicional con sus prerrogativas, a una serie de unidades asociadas a las economías regionales, y de reconducir el movimiento estudiantil a un corporativismo provincializado”. La autonomía proclamada por los renovadores era un pretexto para “poner fin a la autonomía caduca de la universidad liberal y para abrir la universidad a sus usos patronales”². Este era el significado, dicho en claro, de la seductora fórmula de “apertura a las fuerzas vivas de la nación”. De reforma abortada en reforma abolida, han tenido que pasar cuarenta años para conseguirlo. En ello estamos, con la ayuda de la Europa liberal y el proceso de Bolonia.

La Magna Carta adoptada en 1998 por los rectores de las universidades europeas, con ocasión del noveno centenario de la Universidad de Bolonia, recordaba todavía el principio fundador de una universidad que “de manera crítica, produce y transmite la cultura por medio de la investigación y la enseñanza”. Ironía o cinismo, fue en Bolonia donde un año más tarde se inició el proceso de reformas, inspirado en el informe³ que abandonaba las universidades a las lógicas mercantiles: ¡Bolonia contra Bolonia!

El gran saqueo de las universidades procede directamente de este proceso que pretende crear “la economía del conocimiento más dinámica y competitiva del mundo”, iniciado hace diez años de acuerdo con la “estrategia de Lisboa” de la Unión Europea. En otoño de 2007, una mezcolanza de presidentes reformadores exultaba: “la puesta en marcha del conjunto de nuevas disposiciones provoca un nuevo impulso en nuestros establecimientos y la comunidad universitaria se ha movilizado rápidamente para traducirlos en perspectiva de progresos decisivos, para nuestros estudiantes y para nuestros equipos de investigación”⁴. Después, ¡la movilización cambió de campo! Aun suponiendo que estos presidentes hubieran sido tan ingenuos de creer conseguir, gracias a su gran poder personal, un equilibrio entre el servicio público y las exigencias del mercado, las reformas del estatuto de los enseñantes investigadores, del contrato doctoral y la masterización han puesto las cosas en claro. El jurista Olivier Beaud ha resumido bien el sentido del texto ministerial: contribuye a “una muerte lenta de la universidad francesa, porque aspira a transformar a los universitarios en empleados de la universidad, sujetos a los administradores profesionales”⁵. Bajo cobertura de autonomía se instituye, como en el caso de la reforma hospitalaria, una doble heteronomía autoritaria de la universidad, ante el encuadramiento administrativo y ante el imperio de los mercados.

De la nueva miseria en el medio estudiantil

El folleto situacionista De la miseria en medio estudiantil, expresión de un profundo malestar del medio estudiantil, prefiguraba en 1966 el levantamiento del 68. Mostraba el rechazo de una parte de los estudiantes, beneficiarios de esta primera secuencia de masificación de la enseñanza superior, a convertirse en los nuevos perros guardianes de la burguesía o en los ideólogos de un Occidente atascado en sus guerras coloniales. Guy Debord era categórico: “de acuerdo: no nos interesan los estudiantes en cuanto estudiantes; su presente y su futuro planificado son igual de despreciables”⁶.

Las cosas han cambiado mucho. La mayor parte de los estudiantes no se sienten hoy día como “intelectuales en devenir”, acumulando en la universidad capital simbólico. Esta puede ser una de las razones de que la movilización estudiantil fuera mucho más masiva en 2005 contra el contrato de primer empleo (CPE) que en la primavera de 2009 contra las medidas de aplicación de la LRU. Según un colectivo de estudiantes italianos, la evaluación de los estudios según una unidad de medida de tiempo (el crédito europeo ECTS) configurara un prototipo ideal de estudiante⁷. La aceleración e intensificación de los ritmos de estudio, la introducción de clases obligatorias y la multiplicación de cursos, seminarios y exámenes, pretende “la sujeción disciplinaria al mercado de trabajo y la reducción de la condición estudiantil al estatus de precario en formación”⁸. Un número creciente de estudiantes, obligados a ganarse la vida, son ciertamente estudiantes a tiempo parcial o intermitentes de la universidad, cada vez más numerosos en apuntarse en los comedores para pobres, mientras la prostitución estudiantil alcanza proporciones preocupantes.

El proceso de sujeción de los estudios y de los estudiantes a las órdenes del mercado de trabajo empezó desde los años 1960 con la primera masificación de la Universidad. La lógica de las metamorfosis universitarias era ya claramente perceptible: “El ritmo de innovación tecnológica, el crecimiento constante de las necesidades de mano de obra cualificada ponen de relieve el papel de la Universidad y de la Escuela en el desarrollo de las fuerzas productivas. Pero esta función está indisociable y contradictoriamente ligada a la perpetuación de las relaciones capitalistas de producción por medio de la difusión de la ideología burguesa que las disimula a los ojos de los futuros explotados”⁹. Se intensifica entonces la tensión “entre el nivel de formación requerido por el desarrollo de las fuerzas productivas y el nivel de formación que exige el mantenimiento y la reproducción de las relaciones jerárquicas en la empresa y de las relaciones de explotación en la sociedad en general; de ahí, la selección, la especialización temprana, la orientación forzada, la formación por migajas”. La resonancia del libro de Bourdieu y Passeron, Les Héritiers, así como los tumultuosos debates en el seno de un sindicalismo estudiantil en busca de legitimidad tras su gran período de radicalización contra la guerra de Argelia, sobre la posibilidad o no de suprimir división técnica y división social del trabajo, muestran esta gran mutación estudiantil.

La Universidad estaba confrontada a las contradicciones explosivas resultantes de un trabajo altamente socializado y de la integración masiva del trabajo intelectual en el proceso de producción, tal como las vislumbraba Marx en los Manuscritos de 1857-1858: “A medida que se desarrolla la gran industria, la creación de la riqueza real depende menos del tiempo de trabajo empleado que de la potencia de los agentes puestos en movimiento durante el tiempo de trabajo, lo cual no guarda ninguna relación con el tiempo de trabajo inmediatamente gastado para producirla, sino que depende sobre todo del nivel general de la ciencia y del progreso de la tecnología, o dicho de otra manera, de la aplicación de la ciencia a la producción”¹⁰. La cuantificación mercantil y monetaria del trabajo intelectual proletarizado se vuelve cada vez más problemática y cargada de contradicciones, a las que se esfuerzan en responder con procedimientos de evaluación al cual más grotesco, aplicados al trabajo universitario y a la investigación así como al trabajo médico y hospitalario. Pretenden cuantificar lo incuantificable y medir lo inconmensurable atribuyendo un valor mercantil individual a un conocimiento que es resultado de un trabajo social altamente cooperativo¹¹.

La contradicción inherente a la doble función de la Universidad – por una parte, contribuir al desarrollo de las fuerzas productivas por la producción y transmisión de conocimientos; por otra, a la reproducción de las relaciones de producción por su adaptación a la división del trabajo y por la difusión de la ideología dominante – ha producido grandes movilizaciones, en 1968, en 1986 (contra la ley Devaquet), y después, de forma acelerada, en 2005 (contra la CPE), 2007 (contra la LRU), 2009 (contra las reformas Darcos/Pécresse). Las reformas en curso se inscriben en el marco del proceso mundializado de privatización generalizada del mundo y de bulimia capitalista que hace mercancía de todo, de los servicios, del saber, de la vida. Desde 1998, la OCDE estimaba que “el sistema de enseñanza debe esforzarse en acortar su tiempo de respuesta, utilizado fórmulas más flexibles que las de la función pública”. En 2002, el Forum Estados Unidos/OCDE sobre el “mercado de servicios de enseñanza” (¡sic!) concluía que “el comercio de servicios educativos no es una excrecencia accidental a la hora de enriquecer la educación por medio del intercambio internacional, sino que se ha convertido en una parte significativa del comercio mundial de servicios”. En fin, en 2004, el informe “Educación y formación” de la UNICE (Unión de confederaciones industriales y de empresas europeas) dictaba las exigencias patronales en materia de enseñanza: “Los empleadores creen que habría que conceder más importancia a la necesidad de desarrollar el espíritu de empresa a todos los niveles en los sistemas de educación y de formación. Es la condición previa para que los sistemas de educación y de formación contribuyan a hacer de la economía europea del conocimiento la más competitiva del mundo”. La cuestión, ni más ni menos, es saber si el conocimiento y la educación son bienes comunes de la humanidad o si deben convertirse en mercancías como las demás¹². Si la Universidad es una componente inalienable del espacio público, o una empresa de producción sometida a la “economía del conocimiento”.

Heteronomía deseada

Las reformas gubernamentales han intentado hábilmente presentar la ley sobre la autonomía como la emancipación de una enseñanza superior tradicionalmente sometida a la tutela de un Estado jacobino centralizador. Esta es la interpretación – ingenua o perversa – que ha querido dar Bruno Latour, nuevo converso al darwinismo universitario: “Se pueden encontrar todo tipo de defectos en la actual reforma, pero tiene la ventaja de que por fin se da el gusto a las universidades de pasar de su tutela y de comenzar a resolver sus asuntos por sí mismas, recuperando las capacidades de investigación que se habían tenido que crear fuera de ellas mismas debido a su pesadez y su pasividad […] Al final, las malas universidades desaparecerán, liberando recursos para las otras; no corresponde a la izquierda defender los privilegios de la nobleza de Estado”¹³.

Pero a libertad académica, tanto de quienes enseñan como de quienes son enseñados, no se confunde con la autonomía. Puede haber autonomía sin libertad, y libertad sin autonomía. Contra el “partido universitario” y su corporativismo, Péguy sostenía que la Universidad “recibe mucho más verdadero apoyo de su exterior que de su interior”, mal que les pese al “poder burocrático de la calle Grenelle, a los burócratas que pierden las letras (¡la princesa de Clèves!) sin alcanzar para nada la ciencia”¹⁴. Al hilo de sus metamorfosis, la dependencia material, administrativa e ideológica de la Universidad respecto a su exterior no ha dejado de reforzarse, sin que por ello su interior gane en vitalidad.

Frente a esta sumisión a la heteronomía mercantil, aparece la tentación de una utopía universitaria, cuya “comunidad” se consagraría a la cultura del saber de manera totalmente gratuita y desinteresada¹⁵. Este ideal de desinterés, esta exigencia de una enseñanza tan “fundamental” como la investigación del mismo nombre, son ciertamente necesarias en sociedades en que la evolución de las capacidades de cada cual ante la evolución acelerada de los saberes y de las técnicas exige una base sólida de conocimientos fundamentales más que especializaciones precoces con rendimientos efímeros. ¿No se inventó la bombilla eléctrica, se dice, como consecuencia de las investigaciones sobre la bujía? Habrá que declarar por tanto “la esencia” exclusiva de la Universidad y atribuirle el exorbitante privilegio de definir “la vida que valga”. ¿Dónde termina la autonomía y comienza el ghetto, el encierro, la torre de marfil?

La Declaración de Independencia de las Universidades, iniciada por el departamento de Filosofía de París-8, muestra esta ambigüedad¹⁶. Partiendo del principio de que “no hay obligaciones superiores en fuerza a las que el espíritu humano ejerce sobre sí mismo en forma de pensamiento”, afirma que el ejercicio de la independencia del pensamiento “no tiene otros límites que los que aseguren a los demás la posibilidad de probar, contrastar, evaluar la validez”. Proclama que “la Universidad define un espacio que rompe la continuidad con los espacios en que el orden está asegurado por las fuerzas públicas”, y concluye que “cualquier sociedad, cualquier Estado que contravenga estos principios, sería reputado de no tener universidad”.

La defensa intransigente de la independencia universitaria parece seguir el camino contrario al de la contestación estudiantil de los años 1960. Con las consignas de Universidad Crítica (de Berlín), de Universidad Negativa (de Trento), de Universidad Roja (París), se intentaba sacar a la Universidad de sus cuatro paredes para abrirla a la sociedad. Ese fue entonces nuestro ángulo de ataque contra la “línea universitaria” de un sindicalismo estudiantil que pretendía fundar una práctica sindical universitaria en base a la autonomía de la Universidad clásica. Si la defensa de los derechos universitarios, que forman parte de un espacio público crítico, es parte plena de la defensa de unas libertades democráticas cada vez más amenazadas, la “interrupción de la continuidad con los espacios en que el orden está asegurado por las fuerzas públicas” es muy relativa, desde el momento en que la Universidad es un servicio público bajo financiación pública.

La alternativa a esta dependencia consistiría en forzar hasta el límite la lógica de la autonomía financiera, lo que llevaría a cambiar una dependencia por otra. Se trata más bien de intentar establecer una especie de dualidad de poder y de legitimidad dentro mismo de la institución: rechazar que el Estado se meta en lo que no le concierne e invada la autonomía pedagógica; y abrirse en cambio a todos aquellos a quienes afecta, tanto a estudiantes y personal no docente como a los demás interlocutores posibles fuera del ámbito universitario. Al precio, desde luego, de provocar divisiones y oposiciones en el seno de la mítica “comunidad universitaria”, cuya supuesta unidad escamotea todo tipo de divisiones sociales y de desacuerdos políticos que la atraviesan. Cuando cada vez más enseñantes e investigadores son llamados a vivirse como asalariados de la empresa universitaria, lo que escribían Bourdieu y Passeron a propósito de los estudiantes vale para el conjunto de esta “comunidad” imaginaria: “Más parecido al agregado sin consistencia que al grupo profesional, el medio estudiantil presentaría todos los síntomas de la anomia si los estudiantes no fuesen más que estudiantes y no estuvieran integrados en otros grupos (familia o partidos)”¹⁷.

¿Para quién y ante quién compromete a la Universidad, como componente del espacio público (o como “espacio público opositor”¹⁸), el principio de responsabilidad falazmente proclamado por la ley LRU? En los años 60, el proyecto de Universidad Crítica de Berlín, inspirado en la Escuela de Francfort, recordaba que la legitimidad del saber no reside en el saber mismo, sino en sus funciones sociales; y que “el trabajo científico es inconcebible sin una reflexión libre sobre las condiciones políticas de ese trabajo y sin una definición crítica y práctica del lugar de la Universidad en la sociedad”. En el apogeo de sus luchas reivindicativas estudiantiles, el movimiento estudiantil se manifestaba en 1963 en París bajo la pancarta: “La universidad que queremos es la de todos los trabajadores”.

Una universidad de más de dos millones de estudiantes (¡31 millones en el conjunto de países afectados por el proceso de Bolonia!) no puede concebirse como una universidad de élite, o como un santuario de gratuidad en un océano de competencia encarnizada y de cálculo egoísta. Con la segunda masificación de los años 90, el lugar de las disciplinas clásicas se ha reducido en beneficio de numerosas ramas técnicas o administrativas, especializadas y “profesionalizadoras”¹⁹. Sería más erróneo que nunca tomar la parte por el todo y confundir las únicas “humanidades” de antaño con la universidad en su conjunto, corriendo el riesgo de aislar a las “humanidades” de los otros saberes, y de introducir nuevas divisiones entre personales universitarios. Después de todo, la actividad de pensamiento es sólo una de las modalidades de la actividad humana y de la producción social de los saberes. No podemos imaginar el futuro de la Universidad según el modelo de una vasta UFR [Unité de Formation de Recherche, componente del sistema universitario francés que asocia departamentos de formación y laboratorios de investigación] de artes y filosofía, y los propios estudiantes de artes o de filosofía no pueden vivir sólo de belleza, de conceptos y de agua fresca.

Por el contrario, intentando considerar las cosas con realismo, el Areser asignaba a la Universidad la doble tarea de formar “ciudadanos instruidos” pero también “trabajadores competentes”, con “verdadera formación y verdaderos diplomas”. Los autores reconocían haberse metido en “el terreno de la política, hasta el punto de sustituir, al menos sobre el papel, a las instancias ejecutivas y legislativas y haber actuado como legisladores”. Pretendían hacerlo, desde luego, “estrictamente como intelectuales autónomos”. Equivalía a reconocer la heteronomía del campo universitario, al tiempo que reivindicaba la autonomía del intelectual en nombre del cientifismo de su trabajo para sostener la propuesta de una “autogestión racional del sistema de enseñanza”²⁰. ¿Una ambición delirante? – se preguntaban los autores. El infierno liberal está empedrado de las mejores intenciones democráticas: cuando las relaciones de fuerzas juegan a favor del capital, la patronal dicta los criterios de competencia y determina el valor de los diplomas. La soñada autogestión racional se transforma entonces en pesadilla burocrática, bajo la doble tutela del Estado y de los mercados.

¿Universidad abierta o cerrada?

Péguy oponía el “fuera” de la Universidad, el viento de la altamar social, a su “dentro” confinado y polvoriento. En 68 nosotros queríamos la apertura a la sociedad, en nombre del necesario paso “de la crítica de la universidad burguesa a la crítica de la sociedad capitalista”. Con la contra-reforma liberal y el deterioro de las relaciones de fuerzas, esta apertura a la vida se ha pervertido en apertura al mercado.

Geoffroy de Lagasnerie recuerda que “los grandes heréticos” (Deleuze, Foucault, Derrida, Bourdieu), favorecieron en los años 60 la insurrección de los saberes contra el conservadurismo institucional universitario o contra la máquina de reproducir herencia y herederos. Al cambiar los vientos de la reforma, a final de los años 70 defendieron la restauración de las prerrogativas de la fortaleza universitaria frente al asalto concurrencial de los medios de comunicación y de los doctrinarios²¹. Situando la fuente del pensamiento crítico y creador tan pronto fuera como dentro del espacio universitario, habrían contribuido a perpetuar el torniquete infernal “dentro/fuera” en lugar de cuestionarlo. Estas oposiciones entre el interior y el exterior, la ciencia y la opinión, el trabajo y la impostura, repiten hasta el infinito la escena original de la confrontación entre el filósofo y el sofista.

Enfrentando a Bourdieu con Bourdieu, Lagasnerie ve en su defensa tardía de la institución – ese “gesto crítico vuelto en su contrario” – una reacción corporativa ante la amenaza de decadencia y de desclasamiento del cuerpo enseñante. Se supone que el “derecho de entrada”, inherente a la autonomización del campo universitario, garantizaría un espacio de discusión donde la verdad científica es capaz de emerger gracias al reconocimiento de los semejantes. Para Lagasnerie, esto sería subestimar el efecto de reproducción social ligada a criterios de evaluación que mezclan títulos y competencias, fetichizan el diploma, reconducen el círculo vicioso del reconocimiento mutuo (santificado hoy día por la bibliometría y la contabilidad de las citas). El juicio de los semejantes es más el de los “reproductores sobre los productores”, que el de los productores sobre los productores; y el proceso de autonomización de la institución va acompañado de efectos de censura, de connivencia, de profesionalización y de cierre a una legitimidad bajo garantía estatal. Es el Estado quien, en última instancia, traza la frontera entre el dentro y el fuera del espacio universitario.

La crítica parece pertinente, pero no tiene lo suficiente en cuenta el contexto de la lucha y de la resistencia. De manera que la conclusión en forma de “elogio de la heteronomía” vuelve a caer en la oposición simplista que pretendía superar: cuando la Universidad “favorece los saberes conservadores”, son “los excluídos, los rechazados a los márgenes” quienes estarían en las mejores condiciones para “introducir innovaciones heréticas”. Como si los conservadurismos, los efectos ideológicos, las rutinas no operasen también “fuera”, como si “la insurrección de los saberes sometidos”, predicada por Michel Foucault sólo pudiera estallar fuera, y como si la producción social de saberes no tuviera múltiples fuentes y recursos, entre los que se incluye en especial los de la universidad, a condición de oponerse paso a paso a la lógica dominante, en materia de programas, de pedagogía, de división del trabajo.

Inspirado en una conferencia dada en 1998, el ensayo de Derrida sobre La universidad sin condiciones, parece orientarse en una dirección opuesta, declarando de entrada su “fe en la Universidad” y “en las Humanidades de mañana”²². Debería reconocerse a la Universidad “una libertad incondicional de cuestionamiento y de propuesta, o más aún, el derecho a decir públicamente todo lo que exige un pensamiento de la verdad”, porque “hace profesión de verdad” y “promete un compromiso sin límite con la verdad”. Derrida sabe que esta idea de verdad se presta a muchas polémicas, pero eso se discute, lo dice él, justamente “de manera privilegiada” en la Universidad. Este privilegio de origen incierto es concedido específicamente dentro de la Universidad a los “departamentos que pertenecen a las Humanidades”. Habría por tanto en la Universidad un sancta sanctorum donde residiría el alma de la verdadera institución, “un último lugar de resistencia crítica”, un santuario protector del “principio de resistencia incondicional” a todos los poderes estatales, económicos, religiosos, que “limitan la democracia por venir”.

Derrida reconoce que esta “independencia incondicional”, concebida como “una especie de soberanía, un especie muy original, una especie excepcional de soberanía”, nunca ha existido. Como soberanía “por venir”, sin embargo, constituiría una clase de horizonte regulador necesario para distinguir “la universidad stricto sensu” de todas las instituciones de enseñanza y de investigación “al servicio de intereses económicas de todo tipo”. Esta universidad stricto sensu corre el gran riesgo de mostrarse muy restrictiva y de rechazar a su exterior muchas producciones, transmisiones y prácticas de los saberes.

Cuando el proceso de Bolonia apenas se iniciaba, la alerta lanzada por Derrida no dejaba de ser lúcida y pertinente. Ya que “algo” estaba “llegando a la universidad” clásica-moderna y a sus humanidades, algo que “trastorna sus definiciones”, de igual manera que “algo grave” estaba también “llegando a lo que llamamos trabajo”. Derrida se apresuraba a precisar que se trataba de defender la universidad, “no para encerrarse en ella”, sino para “encontrar el mejor acceso a un nuevo espacio público transformado por las nuevas técnicas de comunicaciones, de información, de archivo y de producción del saber”. Pues él dudaba de que “nunca se haya sabido identificar un dentro de la universidad, esto es, la esencia propia de la universidad soberana”. La limitación de poder decir públicamente todo lo que se crea verdadero, pero “sólo en el interior de la universidad”, en efecto, “nunca ha sido mantenida y respetada, ni de hecho ni de derecho”. Y la transformación del ciberespacio público la hace aún más “arcaica e imaginaria que nunca”.

No por ello, insistía sin embargo Derrida, este espacio académico debe dejar de subsistir “simbólicamente protegido por una especie de inmunidad absoluta, como si su interior fuese inviolable”. La sutileza del “como si…” permite esquivar la contradicción sin superarla. La universidad ideal “por venir” “sería la que siempre habría debido ser o pretendido representar, esto es, desde su principio y en principio, una cosa y una causa autónoma, incondicionalmente libre en su institución, en su palabra, en su escritura y en su pensamiento”. Por lo que esta idea debe “ser profesada sin cesar, y sin que nos impida dirigirnos al exterior de la universidad”. Dirigirnos para dar, ¿pero también para recibir?

Dentro/fuera, ¡no salimos de ahí! En su frontera incierta, “la universidad está en el mundo que ella intenta pensar”. No es, por tanto, ni fuera ni dentro, sino “en esa frontera donde debe negociar y organizar su resistencia. Y asumir sus responsabilidades. No para encerrarse y para reconstruir el fantasma abstracto de soberanía, cuya herencia teológica o humanista tal vez deberá deconstruir, o al menos comenzar a hacerlo. Sino para resistir efectivamente aliándose con fuerzas extra-académicas”²³. Porque “la universidad sin condiciones no se sitúa necesaria ni exclusivamente en el recinto de lo que hoy día se llama la universidad: busca su lugar en cualquier parte donde esta incondicionalidad puede anunciarse”.

¿A qué se da hoy día el nombre de Universidad?

Se plantea por tanto la cuestión de qué se entiende hoy por Universidad, y de su especificidad respecto a las escuelas, institutos, colegios y otras instituciones a cargo de la trasmisión de los saberes y de las técnicas. Para defender la universidad, existe la gran tentación de reducir su perímetro a las “humanidades”, aunque se amplíen a las “humanidades por venir” propuestas por Derrida, y “externalizar” todo tipo de ramas y de formación, con el riesgo de reforzar una división arbitraria entre “mundo del espíritu” y saberes prácticos.

“Lo que en Francia, por comodidad, por hábito y por imitación de los países vecinos, se denomina la universidad no existe realmente, si damos a esta palabra el sentido que tiene en la mayor parte de los países de Europa. Fuera de Francia, una universidad es en general una institución enciclopédica que dispone de un real margen de maniobra en materia de personal y de presupuesto” y “se sitúa en un entorno de concurrencia relativa”, recordaba el Areser²⁴, inquietándose de que, “por el hecho de su especialización relativa – que viene a remitir a aberraciones ligadas a los conflictos políticos posteriores a Mayo 68 en las antiguas facultades –, las universidades francesas, como establecimientos supuestamente autónomos, se presentan con armas desiguales en el mercado de las formaciones” (sic). Los autores concluían sin embargo con la necesidad de organizar la resistencia apoyándose en lo que podía sobrevivir de independencia académica: “Con el hundimiento de este lugar de concurrencia y de cuestionamiento de los saberes que sigue siendo todavía la enseñanza superior, desaparecerá una forma irremplazable de espíritu crítico y cívico, de espíritu cívico crítico, atrofiando cualquier reflexión general capaz de superar los límites de las especializaciones disciplinarias y de las competencias económicamente funcionales, y privando a una parte de la juventud de esta distancia crítica respecto a su destino social que es la condición de una vida cultural instruida y de una participación activa en la democracia”.

Para defender esta distancia crítica, mejor que aislarse en la ciudad universitaria prohibida, sería necesario aliarse con las “fuerzas extra-académicas” de las que habla Derrida. ¿Pero cuáles? Contra los imperativos mercantiles y los controles burocráticos, las fuerzas críticas en el seno de la universidad deberían intentar ligarse con todos los núcleos de producción de conocimiento: movimientos sociales, sociedades, clubs, editores, librerías independientes, para cooperar a la reconfiguración de un espacio público laminado por el horror económico de la lógica neo-liberal²⁵. O dicho de otra forma, oponer una heteronomía cooperativa libremente elegida a la heteronomía mercantil impuesta, asumir con la claridad las “ramificaciones exteriores” que, según Foucault, conectan la universidad, no sólo con los campos mediáticos, editoriales, militantes, sino también con el campo social y el campo político.

Artículo publicado en el n° 3 (nueva serie) de Contretemps, 3ª trimestre de 2009
Traducción: Redacción de Viento Sur
http://www.vientosur.info/articulosweb/noticia/index.php?x=2565
www.danielbensaid.org

Documents joints

1. Areser (Asociación de reflexión sobre las enseñanzas superiores y la investigación), Quelques diagnostics et remèdes urgents pour une Université en péril [Algunos diagnósticos y remedios urgentes para una Universidad en peligro], París, Liber-Raisons d’agir, 1997, p. 21. Entre los universitarios consultados por este diagnóstico figuraba… Laurent Bastch, actual presidente de la Universidad de París Dauphine y celoso defensor de la ley LRU.
2. Daniel Bensaïd y Camille Scalabrino, Le deuxième souffle. Problèmes du mouvement étudiant [El segundo aliento. Problemas del movimiento estudiantil], París, Cahiers rouges Maspero, 1969, p. 46-48.
3. “Por un modelo europeo de enseñanza superior”, encargado el año anterior a Jacques Attali por Claude Allègre.
4. Le Monde, 15 de noviembre de 2007. “Hay que decir una y otra vez, escribía dos días más tarde Alain Renaut, que una sociedad modernizada es una sociedad en la que el Estado sabe imponer ciertos límites a su potencia, a la potencia pública, y donde, de cada una de estas limitaciones, surge un sector más autogestionado” (Le Monde, 17 de noviembre de 2007). Los huelguistas obstinados, desde presidentes universitrios al personal Biatoss, tal vez aprecien las delicias de esta versión pécressiana [Pécresse, ministro autor de la ley LRU] de la autogestión.
5. Le Monde, 3 de febrero de 2009.
6. Guy Debord, Œuvres [Obras], Quarto Gallimard. 2006, p. 733.
7. Aringoli, Calella, Corradi, Giardulio, Gori, Montefusco, Monella, Studiare con lentezza. L’universita, la precarieta et il ritorno delle rivolte studentesche [Estudiar con lentitud. La universidad, la precariedad y el retorno de las revueltas estudiantiles], Edizioni Alegre, Roma. 2006.
8. Judith Carreras, Carlos Sevilla, Miguel Urban, Euro-Universidad, Mito y realidad del proceso de Bolonia, Icaria, Madrid, 2006.
9. Le deuxième souffle [El segundo aliento], op. cit.
10. K. Marx, Grundisse, II, Paris, Editions socials, 1980. Ver a este respecto Ernest Mandel, Les étudiants, les intellectuels et la lutte de classes [Los estudiantes, los intelectuales y la lucha de clases], París, La Brèche, 1979.
11. Ver en este sentido en la web www.contretemps.eu los “Pequeños consejos a los enseñantes-investigadores que quieran superar su evaluación”, por Grégoire Chamayou.
12. Daniel Bensaïd, Les Dépossédés [Los desposeídos], París, La Fabrique, 2006.
13. Le Monde, 26 de febrero de 2009.
14. Péguy, Œuvres [Obras], París, Pleïade Gallimard, tomo III, p. 315.
15. Se hace eco de ello el texto de Plinio Pardo, Le Principe d’Université [El principio de Universidad], consagrado a “defender el derecho incondicional a la libertad de investigar y de enseñar”: “La autonomía del pensamiento crítico, la responsabilidad ante ésta, y la exigencia ética de la que es indisociable (la búsqueda de una vida que valga) requieren que se preserve absolutamente en la Universidad una zona de actividad, de experimentación, de investigación y de enseñanza no finalistas: gratuitas, desinteresadas, no utilitarias, no funcionales, no rentables. Es la esencia de lo que se llama Universidad”. Libro que aparecerá en otoño de 2009 en Éditions Lignes. Una primera versión está disponible en la web de este editor.
16. Ver web de París-8 filosofía: www.univ-paris8.fr.
17. P. Bourdieu y J. Passeron, Les Héritiers [Los herederos], París, Minuit, 1965, p. 60.
18. Según la fórmula de Oskar Negt. Ver el dossier “Fuego en la universidad”, en el nº 11 de la Revue internationale des lettres et des idées, mayo 2009.
19. Ver Christophe Charle y Charles Soulié (dir.), Les Ravages de la modernisation universitaire en Europe [Los estragos de la modernización universitaria en Europa], París, Syllepse, 2007.
20. Areser, op. cit., p. 9 y 10.
21. Geoffroy de Lagasnerie, L’Empire de l’université [El imperio de la universidad], París, Amsterdam, 2007. Lagasnerie recuerda también el contexto intelectual de este giro: el poderoso ascenso de un marketing filosófico que viene ilustrado por los “nuevos filósofos” (Deleuze), la proliferación de “obras de opinión” en detrimento del trabajo serio (Foucault), la promoción de “productores desclasados” sustraídos al juicio de sus semejantes (Bourdieu)
22. J. Derrida, L’Université sans condition [La universidad sin ciondiciones], París, Galilée, 2001.
23. Ibid., p. 78
24. Areser, op. cit., p. 13.
25. Ver Wendy Brown, Les Habits neufs de la politique mondiale [Los nuevos hábitos de la política mundial], París, Les Prairies ordinaires, 2007.